“Ne efsunkâr imişsin ey didar-ı hürriyet”

“Esir-i aşkın olduk gerçi kurtulduk esaretten” (N. Kemal)

“Başkalarının elmasını koparıp kendi ağacımıza asarak sorunlarımızı çözemeyiz” (S. Halim Paşa).

Son zamanlarda gün geçmiyor ki, okullardaki disiplin sorunlarıyla ilgili bir haber duymuş olmayalım. Bu durumu açıklamak için çok farklı yaklaşım ve nedenler sıralanıyor. Oysa bunun temel sebeplerinden biri toplumsal yapımızla, son yıllarda uygulamaya çalıştığımız eğitim yaklaşımları arasındaki uyuşmazlıktır. Yüzlerce yıldır uygulaya geldiğimiz öğretmen merkezli toplumcu ve disiplinci eğitim anlayışından, öğrenci merkezli bireyci ve özgürlükçü eğitim anlayışına geçmek ya da en azından bunları sentezlemeye çalışmak elbette ki kolay olmayacaktı.

Özgürlük, en soyut anlamıyla isteklerin gerçekleşmesini önleyen dış engellerin yokluğu demektir (Russell, 1998). Özgür olan şey ya da kişi bir dış zorlamayla karşı karşıya değildir. Ancak, açıktır ki sınırsız hürriyet olmaz. Bu yüzden insan hürriyetlerine bazı durumlarda sınırlama getirilebilir. Sorun bunun ölçüsünün ne olacağı, kimin adına ve nasıl uygulanacağıdır.

Özgürlük kavramının felsefi, dinsel, toplumsal ve siyasal boyutları ile bu boyutlar çerçevesinde şekillenmiş karşıtlıkları vardır. Felsefi açıdan, özgürlüğün karşıtı determinizmdir. Özgürlük ile determinizm (gerekircilik) birbirinin zıddı kavramlardır. Determinizme göre, her şey doğa yasalarına ve içinde bulunduğu zorunlu koşulların belirlenimciliğine tabidir. Bu belirlenimcilik maddenin derinliklerinden çıkarak yaşama ve oradan da insan zihnine hükmeder, onu egemenliği altına alır. Böylece evrende olup biten her şey insan iradesi dışında belirlenmiş olur. İnsan isteyerek ya da istemeyerek buna uymak zorundadır. Bu durumda insanın özgürlüğünden söz etmek mümkün değildir.

Bazı İslam mezhep ve ekollerinde, özgürlük ile determinizm arasındaki ilişki, külli irade ve cüzi irade; yani ilahi irade ile insan iradesi arasındaki ilişki biçiminde işlenmiştir. Cebriye gibi bazı akımlar, insan özgürlüğünü tümüyle yok saymış ve her şeyi külli (evrensel) iradenin mutlak egemenliğinde görerek, insanın sorumluluğunu görmezden gelmişlerdir. Diğer taraftan, Mutezile ve Kaderiye gibi bazı akımlar ise kaderi tamamen dışlayarak, insanı kendi kaderinin yaratıcısı olarak kabul etmişlerdir. Bu akımlar, bu görüşleriyle Varoluşçuların bireysel sorumluluk görüşüyle aynı çizgiyi paylaşmaktadırlar. Bunlara karşın, bu hususta orta bir yol izleyen ve Ehlisünnet olarak adlandırılan Maturidiyye ve Eşariyye gibi akımlar, ilahi iradenin evrenselliğini kabul etmekle birlikte, insanın kendi eylemlerinde ve tercihlerinde özgür ve sorumlu olduğunu ileri sürmüşlerdir (Bilhan, 1991).

Doğunun yetiştirdiği evrensel dehalardan biri olan İbn-i Haldun (Ö.1406), toplumlar arasındaki tarih farkını ortam, iklim ve toprak gibi faktörlere bağladığı halde, yani insan dışı bir belirlenimcilik kuşkusuyla olaylara bakmasına rağmen, insana tarih içinde önemli bir rol biçer, özgür kabul eder ve onu, tarih karşısında belirlenen (nesne) değil, belirleyen (özne) konumuna oturtur.

Ünlü düşünür M. İkbal de (Ö.1938) insanı, belirlenimciliğin etkisiyle tarih oluşturan bir varlık olarak kabul etmez. Ona göre, “Tarih, önceden belirlenmiş olayların sıralı bir fotoğrafı olarak kabul edilirse, yeniye ulaşmak için harcanan çabalar bütün anlamını yitirir”. Hz. Adem’in Tanrı’ya karşı itaatsizliği, yani yasak meyveyi yemesi, insanın özgür davranışının ilk örneğidir ve davranış bu niteliği nedeniyle affedilmiştir. Özgür olmasa zaten affa gerek yoktur. Büyük düşünürün bu müthiş tespitinden şu sonucu çıkarabiliriz. İnsanın, sadece özgür olarak yaptığı olumlu ya da olumsuz eylemleri anlamlıdır. Mesuliyet, özgürlükle başlar.

Zaten İslam inancı da temel de, Allah’ın varlığını, birliğini ve O’nun tüm kâinat üzerinde mutlak egemenliğe sahip olduğu ilkesini esas almakla birlikte, insanın eylemlerinde özgür ve sorumlu olduğu ilkesine dayanır. “Bir kavim kendi durumunu değiştirmedikçe, Allah onların durumunu değiştirmez” (Rad, 11) ayeti, tarihin akışının ve tarihi yasaların insanların iradesine bağlı olduğuna işaret etmektedir. Yani tarihi yasalar insanların başı üzerinde değil, ayakları altında cereyan etmektedir; önlerinden değil, arkalarından gitmektedir. İnsan nesne değil, öznedir; belirlenen değil, belirleyendir. Lacordaire’nin, “İnsan niçin özgürdür diye sormayın, insan özgürdür, çünkü sevginin nesnesini kendisi seçiyor” ifadesi buna işaret ediyor olsa gerektir.

Eğitimle ilgili olarak insan hürriyetlerinden ve otorite kullanımından söz edildiğinde ilk akla gelen unsur devlettir. Gerek hürriyetlerin sınırlandırılmasında ve sağlanmasında gerekse de kısıtlar koyma konusunda otorite olarak devlet başat role sahiptir. Aslında devletin eğitimle ilgilenmesi pek yenidir. Eski çağdan beri yüzlerce yıl devlet eğitimin dışında kalmıştır. Özellikle Batıda, eğitim çoğu zaman dini kurumların işi olmuştur. Rönesans ve Reform hareketlerinden sonra kilisenin eğitim kurumlarındaki etkinliğini kırmak ve eğitimin içeriğini belirlemek amacıyla devlet eğitim alanına müdahil olmuştur. Artık, devlet eğitimde herkesten daha fazla söz sahibidir. Bu durum devlete, toplumu bir merkezden yönlendirme ve ona istediği biçimi verme konularında önemli imkânlar sağlamıştır. Ancak bu alanlarla ilgili talepte bulunma konusunda devler yalnız değildir.

Bu anlamda özellikle eğitim çağındaki çocuklarla ilgili olmak üzere; devletin, anne babanın, dini kurumların, öğretmenlerin yetki ve otorite kullanma şartları tartışıla gelmiştir. Örneğin, eğitimde anne-baba ya da devletin belirleyiciliği hangi boyutta olmalıdır? Bir çocuğun alacağı eğitimin şekline ve içeriğine kim karar vermelidir? Eğer bu hak anne ve babaya aitse, bir anne baba çocuğunu okula göndermemek isterse ne olacaktır?

Modern dönemle birlikte devletin eğitim üzerindeki belirleyiciliği artmıştır. Devletin eğitimde etkin olduğu durumlarda bazı bariz eğilimler göze çarpar. Egemen güçleri öze yönelik olarak eleştirmeme, kişisel gelişmeden çok toplumsal dayanışmaya vurgu yapma, eğitimde tek düzelik vs gibi. Bazı düşünürlere göre; bu ve benzeri zararları o kadar çoktur ki, yaygın eğitimin şimdiye kadar yararlarının mı yoksa sakıncalarının mı daha ağır bastığı ciddi bir sorudur. Aynı düşünürler, değil devlet baskısını, kurumsallaşmanın bizzat kendisinin özgür eğitimi engelleyen, insanları sığlaştıran, üretkenliği öldüren bir etkiye sahip olduğunu ileri sürerler.

Aslında bu düşüncelere hak vermemek mümkün değil. Özgür düşünceler, özgür ortamlarda boy verir. Gerçektende hem İslam dünyasında hem de Batıda eğitim kurumsallaştıkça üretkenlik düşmüştür. Sokrates, Aristo, Eflatun, Çiçero, Farabi, İnn-i Sina, Mevlana, Yunus Emre ve daha niceleri eğitimin henüz tam olarak kurumsallaşmadığı dönemlerde ortaya çıkmışlardır. Kurumsal eğitimin, özellikle birey-toplum ve özgürlük-disiplin dengesinin iyi ayarlanamadığı durumlarda insanları tesviye edici, sığlaştırıcı, farklılıkları ve üretkenliği köreltici bir tarafı olduğu açıktır.

Devlet dışındaki kişi ve kurumların eğitim üzerindeki etkileri de önemli tartışmalara sebep olmuştur. Örneğin Avrupa’da, kiliselerin eğitim üzerindeki etkileri ciddi bir şekilde sorgulanmıştır. En önemli eleştiri ise, kilise okullarının öğrencileri zihinsel olarak uyarmadan bilgi aktarma tekniğini uyguluyor olduğu şeklindedir. Gerçekten de, hangi okul modelinde olursa olsun, devlet okulları, dini okullar, modern ya da seküler okullar… Öğrenciler zihinsel ve düşünsel açıdan uyarılmadan, ahlaki ve estetik yönden geliştirilmeden sadece kalıplaşmış bazı bilgiler aktarılmaya kalkışıldığında, verilen bu eğitim geliştirici değil, körleştirici bir eğitim olacaktır. Voltaire, “Kilise okulları bana aptallıktan ve Latince’den başka bir şey öğretmedi” derken buna işaret etmiştir.

Eğitim – Özgürlük ilişkisinde öğretmenin tutumunun da önemli bir yeri vardır. Örneğin, bir öğretmen öğrencinin özgür bir kişi olarak yetişmesini engelleyebilir ve kendi doğrularını öğrenciye dayatmaya kalkabilir. Birçok ülkede öğretmenin kendine özgü bakış açısını öğrenciye yansıtması istenmez. “Öğretmenlik” yerine “eğitmenlik” yapmaya kalktığında işten el çektirilir. Ayrıca, öğretmen aşırı disiplin ve otorite yanlısı bir tavırla öğrencinin bireysel gelişimini özgürce devam ettirmesine engel olabilir. Öğrenciyi cezalandırmanın dersi cazip hale getirmekten daha kolay olduğu her durum ve ortamda böyle bir risk vardır.

Günümüzde birçok eğitim kurumunda idareci ve öğretmenler, çocuklardan çok, okulun geleceğini düşünürler. Çoğu durumda yapılan sınavlarda ya da okullar arsı yarışmalarda derece yapmak, okuldaki tüm çocukların geleceğini düşünmekten çok daha önemlidir. Böyle bir yaklaşım, üstün yetenekli öğrencilere özen gösterilmesine ve diğer öğrencilerin ihmal edilmesine yol açar. Böyle bir ortamda sıradan öğrencilerin hiç şansı olmaz. Hatta paralı bir eğitim kurumundan söz ediyorsak, bu çocuklar eğitim süreci boyunca başarı beklentisiyle oyalanırken, bunlardan alınan parayla üstün yetenekli çocukların eğitim masrafları karşılanır. Örneğin, bir okulun spor salonunu sadece spor yarışmasına katılacak çocuklar kullanırken, diğerleri onları izlemekle yetinir. Oysa her çocuk için, kendisinin oynaması, başka iyi oynayanları seyretmesinden her zaman çok daha iyidir.

Konunun anne ve baba ile ilgili boyutu da vardır. Birleşmiş Milletler Bildirgesi, henüz reşit olmayan çocuğa verilecek eğitimin içeriğini belirleme hakkını anne babaya verir (Madde 26, Fıkra 3). Çoğu eğitimciler de bu görüştedirler. Rousseau gibi bazı düşünürler buna da karşıdırlar; onlara göre çocuğa hiç eğitim verilmemeli sadece öğretim yaptırılmalıdır. Çocuk reşit olduğunda istediği inanç, düşünce ya da hayat tarzını seçmelidir.

Eğitimde bir rekabet ve yarış ortamının var olduğu günümüzde, başta babalar olmak üzere ailelerin en büyük kusuru, çocuklarından ailelerine saygınlık kazandırmalarını beklemeleridir. Adeta kendi yapamadığımız, içimizde ukde olarak kalan şeylerin çocuklarımız tarafından yerine getirilmesini isteriz. Çoğu zaman çocuklarımızdan istediğimiz şey ne erdem, ne mutluluk ne de dürüst ve saygın bir kişiliktir. Tek istediğimiz şey, sınavlarda başarılı olması ve yüksek puan almasıdır.

Günümüzün katı rekabet şartları ve ülkemizde eğitimin neredeyse tek sosyal mobilizasyon aracı olduğu düşünülünce bu durum kısmen anlaşılabilir. Fakat bu yaklaşım o kadar yaygın ve dengeli bir yaklaşımdan o kadar uzaktır ki yetişen nesil topyekûn problemli ve kişilik zaaflarıyla yetişme riski altındadır. Açıktır ki, sağlıklı bir kişilik ve hayat başarısı önemli oranda iyi yaşanmış bir çocukluk ve gençlik dönemine bağlıdır. Hayatta başarılı ve etkin her insanın geçmişinde, doyasıya yaşanmış bir çocukluk vardır dersek abartmış olmayız. Çocukluğunda alabildiğine ve kendinden geçercesine oyuna yoğunlaşamayan bir çocuk, yetişkinliğinde de ciddi bir proje üzerine yoğunlaşamayacaktır. İnsan hayatında yaşanmamış her dönemin kendini bir sonraki döneme erteleyerek çarpık kişiliklere yol açma riski ise işin cabası…

Açıktır ki, disiplin ve otorite birer amaç değil, araçtır ve özgürlüğün gerçekleştirilmesi amacına yönelik kullanıldığı takdirde anlamlıdır. Esas olan zorunlu olmadıkça otorite kullanmaktan kaçınmaktır. Otorite ve disiplin boşluğu özgürlük ortamını zedelerken, katı bir disiplin ve otorite anlayışı ise, bireylerin özgürce yaşamalarını, yeteneklerini keşfetmelerini ve özerk bir kişilik oluşturmalarını engeller. Her şeyde olduğu gibi burada da önemli olan dozdur. Ne ifrat ne de tefrit. Esas olan sağduyulu, bilimsel ve dengeli bir yaklaşımın esas alınmasıdır. Sınırsız özgürlükle özgürlük, katı disiplinle de disiplin sağlamak mümkün değildir. Hatta denilebilir ki, sınırsız özgürlüğün ilk ortadan kaldıracağı şey özgürlük, katı disiplinin ilk ortadan kaldıracağı şey ise disiplindir.

Eğitim de özgürlük sorununu daha iyi anlayabilmek için öncelikle, bu mesele de dâhil birçok meseleye kaynaklık eden ve yüzyıllarca bu yaklaşımları besleyen temel felsefi görüşlere bakmak gerekir. Eğitim tarihi boyunca, insana sağlanan özgürlük ve eğitim sürecine müdahil olma bakımından temelde iki görüşün ortaya çıktığı görülür. Bunlardan biri bireyci ve özgürlükçü yaklaşım, diğeri ise toplumcu ve disiplinci yaklaşımdır. Aslında bu yaklaşımlar sadece eğitim için değil ekonomiden siyasete diğer birçok alan için de belirleyici olmuştur.

Yararlanılan Kaynaklar

Ülken, H. Z., 1967. Eğitim Felsefesi. MEB Yayınları.

Akyüz, Y., 1999. Türk Eğitim Tarihi. Alfa Yayınları. İstanbul.

Ergün, M. 2001. Eğitimin Felsefi Temelleri. (Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Editör: Özcan Demirel ve Zeki Kaya) Ankara, Pegem A Yayınları.

Ayhan, H., 1997. Eğitim Bilimine Giriş. Şule Yayınları, İstanbul

Russell, B., 1998. Sorgulayan Denemeler. TÜBİTAK Yayınları, Ankara.

Russell, B., 1984. Eğitim Üzerine. (Çev. Nail Bezer). İstanbul.

Bilhan, S., 1991. Eğitim Felsefesi -Kavram Çözümlemesi-, Ank. Üniv. Eğitim Bilimleri Fak. Yay. No 164. Ankara.

Rausseau, J. J., 1966.“Emile” (Eğitime Dair). İstanbul.

Paksüt, F., 1980. Platon ve Platon Sonrası. Ankara.

Tezcan, M., 1977. Eğitim Sosyolojisi, 11. Baskı, 1997, Ank.